Por Renato Opertti

Fuente: Ruta Maestra

1. Una nueva oportunidad para el currículo

La Agenda Educativa 2030, que emergió del Foro Educativo Mundial celebrado en Incheon, República de Corea (UNESCO, 2015a; Naciones Unidas, 2015), posiciona a la educación como una de las palancas fundamentales para forjar un desarrollo que sea a la vez sustentable, inclusivo, justo, pacífico y cohesivo. En particular, se posicionan los conceptos de inclusión y equidad como los cimientos de un enfoque sistémico de la calidad educativa (Marope, 2014) entroncada en una visión transformadora, humanística y holística de la educación que ayude a transformar las vidas de las personas, de las comunidades y de los países. Ambos conceptos van de la mano: mientras que inclusión es efectivizar oportunidades personalizadas de aprendizaje relevantes a la diversidad de expectativas y necesidades de la sociedad y de todos los estudiantes y respondiendo efectivamente a las desigualdades de los contextos (UNESCO-IBE, 2016), equidad es garantizar que condiciones, insumos y procesos educativos justos se plasmen en igualdades de propósitos y de resultados para todos los estudiantes (López, 2005; Opertti, 2016).

Bajo esta mirada, inclusión y equidad informan un concepto sistémico de calidad educativa (Tawil, Akkari & Macedo, 2012) que implica interrelacionar y darles sentido unitario a las diferentes partes del sistema educativo a la luz del objetivo de buscar generar y facilitar oportunidades personalizadas de aprendizaje. Calidad en relación al sistema educativo se define esencialmente por la capacidad de propiciar aprendizajes relevantes y sustentables que efectivicen la educación como un bien común y el derecho a la educación y al aprendizaje (Tawil, 2012; UNESCO, 2015b).

La idea de bien común implica que las personas efectivizan sus derechos relacionándose unas con otras, reafirmando el carácter colectivo de la educación como emprendimiento y compartiendo un conjunto de valores y referencias – por ejemplo, sobre la solidaridad y la justicia – comunes a todas y todos. En efecto, la noción de bien común es esencialmente una construcción política, socio-histórica y cultural que reconoce la diversidad de contextos, de puntos de vistas y de sistemas de conocimientos nacional/locales como fuentes de su legitimidad y desarrollo. El bien común se asienta en procesos inclusivos donde participan la diversidad de instituciones y actores implicados en la formulación e implementación de las políticas (UNESCO, 2015b).

En el marco de la agenda educativa 2030, atravesada por la prioridad conferida a la temática del aprendizaje (UNESCO, 2015a), el currículo tiene una nueva oportunidad para transformarse en el cimiento de aprendizajes relevantes y sustentables (UNESCO-IBE, 2015). En efecto, la evidencia mundial indica que toda propuesta educativa exitosa está asentada en una robusta propuesta curricular. Implícita o explícitamente, la evidencia nos dice también que menospreciar la discusión sobre el diseño y el desarrollo curricular es privarse de un instrumento fundamental para cambiar la educación de manera convincente, profunda y sostenible (Amadio, Opertti & Tedesco, 2015).

La imagen y la visión tradicional del currículo pueden, en efecto, entorpecer el desarrollo de esta renovada agenda en dos aspectos fundamentales. Por un lado, para muchos actores relevantes de dentro y fuera del sistema educativo, el currículo resulta ser un tema impenetrable, escabroso, poco digerible y más aún, su abordaje complica en demasía la implementación de las agendas educativas y tiene altísimos costos políticos y corporativos. Cuando se mencionan cambios curriculares a los tomadores de decisión, ellos prefieren, en general, pensar en cuántos centros educativos construir, cuántos textos de libros distribuir o cuántos laboratorios equipar. Se entiende pues el currículo como un insumo que apoya los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La mirada está más bien puesta en contornos y condiciones que en contenidos y estrategias curriculares.

Por otro lado, el currículo carga con la mochila de haber sido principalmente asimilado a planes y programas de estudios (Jonnaert & Therriault, 2013) que frecuentemente se reflejan en listados interminables de disciplinas y contenidos sin ligazón entre sí, débilmente conectados con las demandas de la sociedad y ajenos a qué piensan, sienten y cómo se relacionan los estudiantes entre sí y con los docentes.

Pero también nos encontramos con que los resultados educativos no ilusionan y no guardan muchas veces relación con las inversiones realizadas (Tedesco, Opertti & Amadio, 2013). La debilidad de la propuesta educativa puede estar en el origen de magros resultados y de una insatisfacción generalizada sobre el estado de la educación que se constata en los gobiernos, la sociedad civil y la ciudadanía (Opertti, 2011). Se interpela la presunción que los insumos, por más de punta que sean, no se transforman ipso facto en mejores resultados educativos – por ejemplo, el ilusionismo tecnológico de programas de entrega de dispositivos sin un soporte institucional, curricular y pedagógico adecuado. Es que, si la propuesta educativa no es robusta en todos sus aspectos – la comunión y conjunción de la institución educativa, el currículo, la pedagogía y los docentes – los resultados van a seguir desencantando. Una cosa son las condiciones facilitadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y otra complementaria y diferente son los procesos educativos – la propuesta educativa en acción – que pueden conducir a mejores resultados.

2. El currículo, una mano amigable

La visión y la práctica curricular necesitan revisitarse y transformarse a efectos de posicionarse con margen de incidencia en la agenda educativa 2030. Uno de los desafíos mayores es preguntarse con detenimiento si el currículo puede ser una mano amigable de los cambios educativos y cómo puede aportar a la robustez de la propuesta educativa. Dos elementos son centrales: por un lado, explicitar qué entendemos básicamente por currículo, y por otro, precisar su rol en la propuesta educativa.

Con un sentido orientativo más que prescriptivo, entendemos que el currículo expresa esencialmente el proceso de construcción colectiva y el acuerdo político, de políticas y técnico, entre la diversidad de instituciones y actores de dentro y fuera del sistema educativo, sobre el para qué, el qué, cómo, cuándo y dónde educar y aprender. El currículo es un operador potente de la política educativa que refleja y condensa el tipo de sociedad que se aspira a construir y forjar. Comprende las sinergias entre el currículo prescripto – se asume que todas y todos pueden aprender –, implementado – qué efectivamente sucede en las aulas –, oculto – los supuestos centrales a la acción de los centros educativos –, logrado – competencias y resultados de aprendizajes en sentido amplio, relevante y sustentable – y vivido – entender lo que los alumnos piensan y vivencian, cómo aprenden y se conectan con docentes y pares (UNESCO-IBE, 2013a; UNESCO-IBE, 2013b; Amadio, Opertti & Tedesco, 2015; UNESCO-IBE, 2015).

Bajo esta visión político-técnica, el currículo nutre la propuesta educativa en cuatro aspectos fundamentales:

(1) Congenia las prioridades y necesidades de desarrollo de la sociedad y las propias necesidades de aprendizaje y de desarrollo personal de los estudiantes;

(2) Facilita un proceso permanente de diálogo social y de construcción colectiva que compromete la diversidad de instituciones y actores de dentro y fuera del sistema educativo en torno a qué currículo es necesario para el tipo de sociedad que se quiere forjar;

(3) Operativiza la política educativa en maneras concretas de enseñar y aprender, y orienta decisiones estratégicas sobre el qué, cómo y dónde invertir en recursos e insumos para sostener los procesos de enseñanza y de aprendizaje; y

(4) Orienta las prácticas pedagógicas y apoya al docente como guía y facilitador de los aprendizajes. El docente es el decisor por excelencia en las aulas (Roegiers, 2010; Halinen & Holappa, 2013; UNESCO-IBE, 2013a; Fullan & Langworthy, 2014; Amadio, Opertti & Tedesco, 2015; UNESCO-IBE, 2015).

Esta visión comprehensiva del currículo se refleja crecientemente en diferentes regiones del mundo, y en contextos marcadamente disímiles en cuanto a niveles de desarrollo político, económico y social. Como nunca antes, el currículo se posiciona en los planes de desarrollo y en las visiones educativas 2020, 2030 y más. Por ejemplo, es el caso de Malasia donde se entiende a la educación como un instrumento central para forjar un desarrollo sustentable, mejorar la calidad de los recursos humanos y fortalecer la competitividad del país en la sociedad del conocimiento (Ministry of Education of Malasia, 2013).

El rol del currículo en los procesos de cambio educativo parecería situarse a cinco niveles:

(1) Brújula que transforma las visiones y las finalidades educativas en procesos efectivos de enseñanza y de aprendizaje, en prácticas eficaces de clase y en resultados de aprendizajes eficaces;

(2) Posiciona a la alumna y al alumno como el protagonista y el responsable de sus aprendizajes (OECD, 2013; Aguerrondo, Vaillant et al., 2014), y es a partir de los mismos, que la propuesta curricular, incluyendo naturalmente las áreas de aprendizaje y asignaturas, adquiere relevancia;

(3) Da sentido, claridad y unicidad a un amplio abanico de preocupaciones y temas (Amadio, 2013) que desde diversos ámbitos – gobierno, sociedad civil y ciudadanía – se plantea incorporar/fortalecer su presencia en el currículo. Notablemente son los temas denominados transversales como ciudadanía mundial y local, educación para el desarrollo sostenible y estilos de vida sustentables, educación inclusiva, educación intercultural bilingüe y valores universales respetuosos de las diversidades.

(4) Resignifica el rol de las áreas y de las asignaturas en los procesos de diseño y desarrollo curricular de cara a: (i) su alineamiento con las prioridades sociales y educativas del país; (ii) los cambios en la generación, legitimación y diseminación del conocimiento (integración disciplinar); y (iii) su transformación en instrumentos de pensamiento que ayudan a establecer las bases de conocimientos requeridas para un actuar ciudadano activo y competente (Masciotra & Medzo, 2009) a escalas global, nacional y local inscripto en un marco de valores y referencias comunes.

(5) Mano amigable del docente que conecta el para qué y el qué con el cómo a través de un amplio repertorio de estrategias pedagógicas que atienden la diversidad del alumnado, que contribuyen a personalizar los aprendizajes en espacios interactivos entre docentes y alumnos, usando modelos híbridos de aprendizaje, y considerando a la evaluación como soporte del desarrollo de aprendizajes y competencias.

3. Desafíos curriculares en la región

El debate y la construcción curricular en la región supondrían encarar, entre otros, los problemas que derivan de los posicionamientos y encares disciplinares y corporativos auto-referenciados, de las discontinuidades por niveles educativos que poca relación guardan con las necesidades de desarrollo y el progreso de los estudiantes y de la sumatoria de enfoques e intervenciones parcializadas que “aíslan” el cambio curricular de toda otra condicionante e implicancia. Importa abrigar y apropiarse de una visión de conjunto de la educación (Tucker, 2011) donde el currículo es parte sustancial del proceso de repensar los sistemas educativos como facilitadores de oportunidades efectivas de educar y de aprender.

¿Cuáles podrían ser algunos de los principales desafíos de la región en relación al desarrollo curricular? Identificamos por lo menos cinco:

(1) Concebir el currículo como un potente instrumento que contribuye a forjar las bases de desarrollo y estilos de vida sustentables, inclusivos y justos. Su rol debe estar claramente insertado, reconocido y apuntalado en los planes y programas sociales y educativos del país. El currículo importa para el desarrollo integrado de la educación como triple política: cultural, social y económica.

(2) Las iniciativas y las inversiones orientadas a mejorar las condiciones y los insumos para el aprendizaje deben responder a una visión curricular que le dé sentido y determine su valor agregado en orden a apoyar el desarrollo y la concreción de los aprendizajes. El currículo es un nodo central del conjunto de insumos y procesos de enseñanza y de aprendizaje (UNESCO-IBE, 2015). La lógica del cambio y del desarrollo curricular no empieza primariamente por discutir tiempos y contenidos de instrucción de áreas de aprendizaje/asignaturas sino por entender cuáles son los desafíos que enfrenta cada país en aras de forjar su desarrollo y qué tipo de actuar competente individual y ciudadano se requiere para efectivizarlo.

(3) La articulación y la sinergia entre componentes centrales del currículo – entre otros fundamentales, finalidades y objetivos, temas transversales, estructura curricular, planes y programas de estudio, materiales de formación y criterios e instrumentos de evaluación – a través de herramientas/soportes institucionales – por ejemplo, marcos curriculares – que fortalezcan la sustentabilidad, la coherencia, la unicidad, el aterrizaje y el impacto de las propuestas de cambio y desarrollo curricular. Se debe tratar de cerrar las brechas entre el currículo diseñado e implementado, y poner más el foco en la comprensión de los currículos vivenciados y logrados. Un claro ejemplo son los enfoques por competencias donde las declaraciones de intencionalidad no se plasman, en general, en prácticas efectivas de aula (Opertti, 2008).

(4) Fortalecer/afinar las sinergias y los procesos entre educar y aprender otorgándole sentido y contextualizando la diversidad de experiencias de aprendizaje – superando las dicotomías y jerarquizaciones entre conocimientos/competencias duras y blandas – en el marco de una visión educativa transformadora, humanística y holística, así como ligando fuertemente el currículo y la pedagogía como un par inseparable. El cómo se responde efectivamente a las disparidades y a las diversidades de alumnos/nas, debe necesariamente remitir al para qué y al qué de la educación – relevancia y capacidad de conectar la educación con la sociedad.

(5) Entender la educación inclusiva como el espíritu y la materia de los sistemas educativos (Ainscow & Messiou, 2014; Opertti, 2016; UNESCO-IBE, 2016) que efectiviza el derecho de cada alumno/na a tener y gozar de una oportunidad real de educarse y de aprender. La inclusión se gesta en políticas y programas transversales al sistema educativo atinentes al acceso, a los procesos, a la participación y a los resultados. Implica congeniar la naturaleza colectiva de los aprendizajes y la singularidad de la respuesta educativa a cada alumno/na bajo el supuesto que la personalización de las respuestas curriculares y pedagógicas es la contracara de entender y de construir sobre el respeto a la diversidad de los alumnos/nas y asumiendo la incidencia de los contextos.

4. Pistas por donde progresar

Los currículos tienen incidencia positiva si son palancas eficaces de desarrollo del país. De lo contrario, corren el serio riesgo de cumplir un rol testimonial en los procesos de cambio educativo que se impulsan y se desarrollan en la región. La propuesta curricular tiene que oxigenarse para que aires renovados sustenten propuestas educativas robustas, convocantes, convincentes y sostenibles.

A título de un inventario inicial e incompleto, sugerimos siete aspectos que podrían ayudar a fortalecer el posicionamiento del currículo en la agenda regional 2030:

(1) Concebir el diseño y el desarrollo curricular como un asunto de desarrollo de país que debe comprometer a múltiples instituciones y actores de dentro y fuera del sistema educativo contemplando diversidad de valores, enfoques y posicionamientos. Es un asunto que a la vez involucra y transciende a los educadores.

(2) Poner a trabajar juntos a los tomadores de decisión, a los planificadores de política, a los especialistas y desarrolladores del currículo, a los formadores de formadores y a los evaluadores a lo largo de todo el proceso de diseño, desarrollo, seguimiento y evaluación curricular. Los cambios curriculares no deberían ser concebidos como proyectos paralelos al funcionamiento regular de los sistemas educativos.

(3) Tener claramente definidos, comprendidos, diseminados y acuñados los principios y las orientaciones de los procesos de cambio educativo que deben guiar de manera vinculante e unitaria a todos los elementos constitutivos del currículo. Los enfoques curriculares – a vía de ejemplo, estándares y competencias – y las disciplinas no son fines en sí mismos sino son esencialmente herramientas para efectivizar el para qué y el qué de la educación.

(4) Repensar los ciclos educativos en función de las necesidades, de la continuidad y de la fluidez de los aprendizajes de alumnos/nas así como de las competencias de vida y ciudadanas que se esperan desarrollar. Los marcos curriculares, entendidos como el conjunto de orientaciones, regulaciones y requerimientos acordados que orientan la aplicación del currículo a niveles locales y del centro educativo (UNESCO-IBE, 2013a), pueden ayudar a repensar los ciclos educativos principalmente en relación a la educación básica y de jóvenes.

(5) Entroncar los cambios curriculares – incluida la evaluación – y pedagógicos en una visión educativa común y compartida entre quienes diseñan, desarrollan y evalúan el currículum, y evitar, asimismo, su fragmentación en parcelas disciplinares y en unidades/departamentos.

(6) Repensar los esquemas curriculares de organización de los conocimientos en áreas de aprendizaje/disciplinas así como los tiempos y los contenidos de la instrucción, a partir de la creciente relevancia dada al alumno como protagonista y regulador de sus aprendizajes, de la incidencia de los temas transversales como una forma de conectarse mejor con las preocupaciones de la sociedad en su conjunto y de modelos híbridos de aprendizaje que combinan fases presenciales y en línea con el objetivo de personalizar los aprendizajes – haciendo un uso proactivo y amigable de los hallazgos de la neurociencia y de la psicología cognitiva – y hacerlos más pertinentes.

(7) Fortalecer la confianza y apoyar al docente como orientador de los procesos de enseñanza y de aprendizaje para que efectivamente co-desarrolle el currículo asumiendo una responsabilidad compartida con el nivel nacional en el cómo educar y aprender en el marco de una creciente e inevitable digitalización del currículo y de una necesaria redefinición de los qué y para qué de la educación.

En resumidas cuentas, el cambio curricular, que engloba las culturas, las mentalidades, las políticas y las prácticas curriculares, está reclamando un lugar y una nueva oportunidad para allanar el camino hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad. Tradicionalmente, el itinerario preferido ha sido ir de la oferta curricular y de las disciplinas a la sociedad, mientras que lo que se está proponiendo es que la sociedad, amparada en la diversidad y pluralidad de credos, afiliaciones, enfoques y posicionamientos, sea la que oriente la agenda curricular a través de acuerdos políticos, de política y técnicos sobre el para qué, el qué, cómo, cuándo y dónde educar y aprender.

Bibliografía

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