Por: Daniel Hernández Rosete
Fuente: Blog de educación de Nexos

Entre el 2008 y el 2010 realicé un trabajo de campo en La Merced, la intención fue analizar las condiciones en que asistían a la escuela algunos niños y niñas indígenas migrantes que trabajan y estudian la primaria. Desde los primeros días observé prácticas de rechazo social a las formas de vida campesinas y a las condiciones de pobreza de los indígenas. Esto me motivó a entrevistar a niños y niñas migrantes de primera generación, provenientes de zonas rurales y con antecedentes de bilingüismo. Mis hallazgos coinciden con estudios previos pues encontré que la discriminación es una práctica institucionalizada en las vidas escolares. Pero en esta investigación además se advierte que la discriminación suscita respuestas que pueden pasar como respuestas contraculturales, en donde el bilingüismo paradójicamente se convierte en un recurso de resistencia.

Dos temas que surgieron en mi estudio fueron el ausentismo escolar y cierta idea de rezago educativo. Sobre el primer tema, las causas más comunes de ausentismo escolar están los “regresos anuales” a los pueblos de origen. Esta migración pendular ocurre a fin de año, pues muchos de estos niños y niñas dejan de ir a la escuela desde el día de muertos y no vuelven hasta fines de enero. Este ausentismo interrumpe las dinámicas de enseñanza y genera “lagunas de aprendizaje” que impiden al docente continuar con objetivos didácticos.

Aunque los estudiantes con asistencia irregular no sólo son indígenas, irremediablemente surge la idea de que el rezago escolar tiene que ver con esa población. Esta creencia omite por cierto el peso de la pobreza y las inherentes prácticas de trabajo infantil que definen las estrategias de reproducción de las familias y que también afectan el rendimiento escolar. Es decir, si bien es innegable que el ausentismo escolar representa un problema de rezago académico, también es cierto que se trata de familias en condiciones de pobreza con tal magnitud que el trabajo infantil es definitorio del ingreso alimentario del grupo.

Un ejemplo de cómo se entrelazan los temas de etnicidad, la escuela y las nuevas migraciones lo viví durante una visita al salón de segundo grado. Cuando entré al aula noté que sollozaba en solitario un niño de aproximadamente siete años, estaba sentado al fondo. Pregunté al profesor si sabía por qué lloraba: “… no sé, así está desde que llegó hace una semana y no habla español.” Era algo natural que aquel niño estuviera deprimido, pues siempre que llegan a vivir a la ciudad extrañan su pueblo, me advirtió el profesor.

Me acerqué y le pregunté si quería platicar, el niño asintió con la cabeza. Estuvimos conversando casi una hora sobre las causas de su llanto. Estaba angustiado, primero porque según él no hablaba bien español, estaba convencido de que se burlarían de su entonación. Pero esto tampoco lo agobiaba tanto, el motivo de su tristeza giraba más allá de lo imaginable. El chico era mixteco y lloraba porque sus perros pronto morirían de hambre. En el acto migratorio a la ciudad el grupo familiar abandonó la milpa y a dos perros: “… a nadie le importan mis perros, nadie les va a dar de comer y se van a morir, es cosa de días…”, me dijo enojado. Este gesto lo sacó del llanto en que estaba instalado, fue como un lapso de furia que interrumpió su dolor.

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