Foto: Néstor Lopez, sociólogo del IIPE-UNESCO

“En las prácticas institucionales persisten mecanismos cotidianos de selección y expulsión de los jóvenes de las escuelas”

En esta entrevista, Nestor Lopez, sociólogo e investigador del IIPE-UNESCO, discute los factores económicos y culturales que llevan a adolescentes y jóvenes a la exclusión y al abandono escolar y sugiere repensar las instituciones para tornar efectivas las políticas de reingreso

Distintas barreras de exclusión y de discriminación impiden el acceso o la permanencia de los y las adolescentes en el sistema educativo en América Latina y el Caribe. Factores económicos, socioculturales, pedagógicos y políticos se combinan y operan como filtros que restringen la realización plena del derecho a la educación.

Respecto a la dimensión económica, por ejemplo, los datos muestran que subsisten las brechas en el número de matrículas en la secundaria según el nivel socioeconómico de las famílias. De acuerdo a la CEPAL, en 2012, el 80,3% de los y las adolescentes de la capa de ingresos más altos de la población asistían a este nivel de enseñanza, mientras que sólo un 57% de quienes pertenecen a la capa de ingresos más bajos asistía. Estas informaciones están destacadas en la publicación Adolescentes y jóvenes fuera de la escuela – las demandas para una enseñanza secundaria garante de derechos en América Latina y el Caribe, producida por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), con el apoyo de Unicef. El documento aborda la exclusión en la secundaria y propone la formulación e implementación de políticas públicas que eliminen los obstáculos de acceso y conclusión de las trayectorias educativas. [Conozca la íntegra de esta publicación aquí.]

Para reflexionar sobre las demandas de los y las jóvenes por más participación y por cambios en los curriculos y en la oferta de la secundaria en la región, OREI entrevistó a Nestor López, sociólogo e investigador del IIPE-UNESCO.

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Una de las demandas presentadas por los y las adolescentes y jóvenes respecto a la educación que se les ofrece actualmente dice respecto a la falta de relación entre los contenidos que se enseñan, su realidad y sus proyectos de vida. ¿Podría presentarnos su mirada respecto al desafío de construir currículos contextualizados y una secundaria que promueva la formación integral de los y las estudiantes, y su desarrollo personal y social?

Un primer debate es si necesitamos de un currículo universal o de currículos sectoriales, contextualizados. En lo personal, me siento mucho más cerca de la idea de que el sistema educativo tiene que estructurarse en torno de un currículo universal. Es una estrategia política importante en el objetivo de construir ciudadanía y cohesión social.

Este reclamo de parte de los jóvenes por un currículo que hable de su realidad es absolutamente legítimo. Concretamente, pocas veces un joven se ve representado en este currículo y la sensación es de que “habla de otros”. Sólo es bueno y legítimo tener un currículo único, si garantizamos que éste exprese la realidad de todos y que todos se sienten representados. Si el currículo habla de mí, tendré una buena relación con esa institución porque ella habla de mi realidad y también me permite conocer las realidades de los otros ciudadanos de mi país, en sus distintos contextos. Me parece muy interesante la observación de Sylvia Schmelkes [socióloga e investigadora mexicana], cuando dice que es grave que la educación intercultural solo sea para los indígenas, cuando en realidad, México es un país intercultural, por lo cual la educación intercultural deberían recibirla todos los mexicanos y las mexicanas. Todos vivimos en sociedades con distintos contextos y distintas formas de vivir el ejercicio de la ciudadanía y creo que toda esta diversidad tiene que estar reflejada en los currículos. Se trata de un currículo que apunte a tres dimensiones: la formación plena del individuo y de su identidad, la formación del ciudadano en su vida social y colectiva y la inserción en el mundo productivo.

Por otro lado, cuando se amplía esa noción, más allá de los contenidos, inevitablemente eso va a significar una nueva dinámica institucional. Difícilmente la institución educativa que tenemos hoy tiene condiciones de lograr una apropiación de este currículo, que busca promover la inclusión ciudadana y la convivencia.

Estudiantes de distintos países de América Latina y el Caribe han impulsado manifestaciones públicas y tomas de escuelas demandando de manera muy clara más recursos para la garantía de una educación pública y gratuita, y que – entre otros puntos – han planteado más espacios de participación dentro y fuera de las escuelas. ¿Cómo usted ve esa demanda por participación y una mejor educación mientras aumenta la represión a esos movimientos?

En principio, hay un hecho concreto de que todos los países de América Latina ratificaron la Convención sobre los Derechos del Niño, que instala el derecho de niños y adolescentes a ser escuchados en todas aquellas decisiones que los afecten. Ese es un principio que debe estar en plena vigencia en la educación secundaria. Lo que debemos discutir no es si los jóvenes tienen que participar, sino cómo dar formato institucional a ese derecho. El punto de partida es definir los mecanismos formales para hacer valer ese compromiso asumido por la sociedad. No retrocedamos discutiendo si tienen que participar, ese es un derecho adquirido, incluso hay muchas experiencias en la región, con centros estudiantiles, formas colegiadas de gobierno en los propios centros educativos. Tampoco ahí estamos partiendo del cero.

El punto más complejo es una especie de “esquizofrenia” entre el discurso y la relación que el Estado establece con los jóvenes. Del punto de vista normativo y político, vemos un Estado que está preocupado por garantizar a los jóvenes el pleno ejercicio de sus derechos, promover la libertad y su espirito crítico, promover ese joven como sujeto activo y transformador de la sociedad. Al mismo tiempo, vemos un Estado claramente represivo. Tenemos algunas instituciones que promueven los jóvenes críticos y otras que los reprimen.

Me parece siempre útil esta imagen de los Estados adultocéntricos, pero a veces pensamos que esto quiere decir que es un Estado hecho y administrado por personas adultas. Sin embargo, me parece mucho más potente la idea de que se trata de un Estado que genera políticas a partir de la concepción de que la adultez es el momento pleno de una vida. El niño o adolescente es visto como un ser caótico y peligroso y el rol del Estado es encauzar a ese joven para ser un adulto gobernable y productivo.

En ese sentido, para mí, el punto fundamental del debate es poner en discusión el modo como el Estado se relaciona con las nuevas generaciones y rescatar la idea de la niñez y adolescencia como momentos que merecen ser vividos plenamente, y no pensados como momentos de transición al mejor momento de la vida que sería la adultez, según esta visión adultocéntrica.

En nuestro contexto regional, ¿cuáles son las políticas que deberían ser implementadas para estimular el reingreso de los y las adolescentes que dejaron la escuela y garantizar que permanezcan en ella y puedan concluir su trayectoria escolar?

Hay que hablar del reingreso, tal como lo haces en la pregunta, porque, en América Latina, prácticamente la totalidad de los chicos en algún momento pasa por los sistemas educativos. Casi todos ingresan en la escuela primaria, por lo cual un adolescente fuera de la escuela es un adolescente que se nos fue del sistema educativo, que lo perdimos, porque la política educativa no logró garantizar las condiciones para que pudiera permanecer. Creo que hay ahí una primera tarea por hacer que es preguntarnos por qué los chicos no pueden permanecer en el sistema y debemos tratar de crear condiciones para lograr que se queden.

Al respecto, tenemos una dimensión económica relacionada al esfuerzo que significa para una familia sostener a los chicos en el sistema educativo, sobre todo los adolescentes quienes podrían involucrarse en la construcción del bienestar de la familia. En este caso, hay básicamente dos grandes líneas en el cual los adolescentes están involucrados: una tiene que ver con salir al mundo del trabajo y por eso dejan la escuela y otra son las tareas de cuidados de niños, de ancianos, de enfermos, que afectan en especial a las adolescentes. De ahí, aparece una distinción muy clara por género.

Cuando uno tiene este elemento en el diagnóstico y ve esa tremenda asociación entre nivel económico y desescolarización – son los jóvenes de los sectores más pobres quienes terminan dejando la escuela más tempranamente -, la dimensión económica se pone en el centro de la agenda.

¿Cuál es la respuesta a esto? Claramente hay que fortalecer a las familias para que los adolescentes puedan permanecer escolarizados. Históricamente, escuela y trabajo eran como dos caminos opcionales, pero a partir del momento que se busca universalizar la secundaria, se consolida como un derecho y se la constituye como obligatoria – como lo hacen la mayoría de los países de América Latina en este momento – ya no son caminos alternativos. Entonces, debe haber una voluntad de construir condiciones de bienestar a esas familias, a través del fortalecimiento de los ingresos de los hogares, del fortalecimiento del mercado de trabajo y de las transferencias de ingresos. Pero además las políticas de cuidado tienen que ser parte de una agenda educativa: dejan de ser un tema a resolver en el ámbito privado y se constituyen en un tema de política pública en el cual el Estado busca ofrecer a las familias alternativas para el cuidado de sus miembros.

Hay otra dimensión más institucional que es pensar la escuela. Con esas políticas, podemos lograr que los jóvenes se queden en las escuelas pero, al mismo tiempo, estamos ante escuelas que los expulsan, que los echan. Eso tiene que ver con la persistencia de un formato institucional relacionado a los orígenes de la secundaria, que nace con un fin de selección de los jóvenes en distintos estratos de la sociedad. Hace tres décadas, la mayoría de los sistemas educativos tenían exámenes de ingresos para la secundaria. Las escuelas secundarias no eran para todos y contaban con los recursos de la expulsión para los casos en que el niño o la niña no cumplieran con los requisitos académicos o de comportamiento que se esperaban.

En gran medida, esta selección persiste en las prácticas. Si bien en las leyes de todos los países de América Latina se ve muy fuerte la idea de la educación como un derecho, en las prácticas institucionales todavía persisten montones de micromecanismos cotidianos de selección y expulsión legitimados por la imagen de lo que era una buena educación. Eso hace más difícil invitar a una reflexión sobre la necesidad de una educación inclusiva, que busca que los chicos permanezcan en la escuela, que busca encontrar solución a cualquier conflicto o dificultad de manera que ellos puedan hacer un aprendizaje pleno. En ese sentido, si no repensamos la institución, la misma escuela que les abre las puertas, al mismo tiempo, los está expulsando.

El cambio fundamental es pasar de una escuela a la cual deben adecuarse los alumnos a ser una escuela que se adecue a los alumnos. Que no se entienda mal: No quiere decir “ante un alumno pobre, una escuela pobre”.

En una sociedad tan desigual como en la que vivimos, si a todos los alumnos los tratamos exactamente por igual, no significa más que reproducir y profundizar esas desigualdades. Frente a la diversidad, tratar a todos por igual, no hace más que instalar mecanismos de discriminación. La estrategia es precisamente lograr que todos realmente aprendan lo que señala el currículum, o sea, lo que se decidió socialmente que eran aprendizajes válidos y necesarios para vivir en sociedad. Eso es lo que se conoce por una política de equidad: tratar a todos de modos diferentes pero para garantizar la igualdad en los aprendizajes. Hay una definición muy linda que dice que “la equidad es la busca de la igualdad a partir del reconocimiento de la diversidad”. Porque todos somos distintos, todos debemos ser tratados de modo diferente en pos de lograr esa igualdad deseada.

La adopción de las Agendas de Desarrollo y Educación 2030 ha significado un importante hito en el campo educacional en lo que toca a los compromisos de los países en garantizar una educación pública, equitativa e inclusiva. ¿Cuáles son los principales desafíos para la implementación de esa agenda en nuestra región, con énfasis en la educación secundaria?

La Agenda 2030 es un avance realmente importante. Algunos de sus elementos más destacables son enfatizar la educación como bien público; el concepto de educación inclusiva; la idea de equidad y del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Son temas que significan un avance muy importante respecto a los acuerdos anteriores.

También sabemos que el impacto que pueden tener esos marcos regulatorios es bajo si no se lo toman en serio. No podemos definir simplemente algunas metas específicas o discutir los indicadores, sino que hay que tomar este nuevo marco como oportunidad para un debate mucho más político. ¿Qué implicancias tienen estos nuevos desafíos en la construcción de la política educativa de cada uno de nuestros países? ¿Qué implicancia tiene hablar de educación como bien público y que significan las nociones de inclusión y de equidad? ¿Qué transformación eso requiere en el sistema educativo y en las instituciones? Me parece que, en la medida que los países ratifican eses nuevos marcos, deberían instalarse eses debates.

En el ámbito estatal, pareciera que hoy la prioridad es operativa, poniendo la energía en definir metas y pensar en las formas de financiar y monitorear estas acciones, quedando postergada esta discusión más substantiva. Los organismos que están trabajando desde fuera del Estado – sean los organismos internacionales o de la sociedad civil – son los que deberían liderar un debate sobre qué significan estos nuevos desafíos que la Agenda propone. En términos profundos, repensar las políticas y las relaciones de cada uno de los Estados con sus ciudadanos/as para garantizar el derecho a la educación.

Si no se avanza hacia ese debate, si no entendemos este nuevo marco normativo como una oportunidad de poner la pausa, revisar lo que se está haciendo y abrir un debate más profundo sobre sus verdaderas implicancias en términos políticos, vamos a quedar en algo que en alguna medida ya pasó en otros casos y es hacer simplemente el monitoreo. Es una oportunidad que da legitimidad en el horizonte. Hoy hablamos de la educación como bien público desde una definición consensuada por todos los países en el ámbito de las Naciones Unidas. Eso ya no se discute, hacerlo sería volver atrás. La discusión hoy es cómo realmente materializar ese logro, no debemos perdernos la oportunidad de llevar a fondo este debate.

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